本文发表于《大众科学》的前博客网络，反映了作者的观点，不一定反映《大众科学》的观点
[本文由杰罗姆·L·辛格和多萝西·G·辛格共同撰写]
许多人通常认为游戏是年幼儿童在课间休息时玩捉人游戏、球类运动、使用滑梯、秋千和身体探索环境的画面。但身体游戏不是唯一的游戏类型。我们经常使用“假装游戏”或“幻想游戏”（表演涉及多种视角和对想法和情感的有趣操控的故事）这些术语，这反映了儿童认知和社会发展的关键特征。在过去的七十五年中，许多理论家和研究人员已经确定了这种富有想象力的游戏的价值，认为它是儿童正常发展的重要组成部分。
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系统研究越来越多地证明，儿童从大约两岁半到六岁或七岁参与假装游戏有一系列明显的益处。实际研究已经证明了认知益处，例如语言使用量的增加，包括虚拟语气、将来时和形容词。“心智理论”的重要概念，即意识到一个人的想法可能与他人的想法不同，并且我们每个人都能够从各种角度看待问题，这与富有想象力的游戏密切相关（Jenkins & Astington，2000；Leslie，1987；Singer & Singer，1990；Singer & Singer，2005）。
心理学家桑德拉·拉斯（2004）确定了许多与假装游戏相关的不同认知和情感过程。她的游戏研究涉及幻想、假想、象征主义、组织、看似独立内容的认知整合和发散思维（提出许多不同想法、故事主题和符号的能力）。假装游戏允许表达积极和消极的情感，并调节情感，即整合情感与认知的能力（Jent、Niec和Baker，2011；Seja和Russ，1999；Slade和Wolf，1999）。
Berk、Mann & Ogan（2006）以及Hirsh-Pasek、Golinkoff、Berk & Singer（2009）回顾的研究表明，幻想游戏是自我调节重要能力的前兆，包括减少攻击性、延迟满足、文明和同情心。当孩子们使用玩具来引入可能的场景或朋友时，多种视角的呈现自然而然地发生。扮演不同的角色让孩子们有独特的机会学习社交技能，如沟通、解决问题和同情心（Hughes，1999）。
早期假装游戏的一个重要好处可能是它增强了儿童的认知灵活性，并最终促进了创造力（Russ，2004；Singer & Singer，2005）。例如，Russ在纵向研究中发现，早期的想象力游戏与多年后创造性表现的提高有关（Russ，2004；Russ & Fiorelli，2010）。Root-Bernstein对诺贝尔奖获得者和麦克阿瑟基金会“天才”奖获得者等具有明显创造力的人的研究表明，在这些人的早期童年游戏中，关于幻想世界的游戏比他们所在领域的对照组参与者更频繁（Root-Bernstein，2012）。
儿童环境中哪些来源促进了早期和频繁的想象力游戏？研究表明，经常与孩子交谈、解释自然和社会问题特征或在睡前阅读或讲故事的父母似乎最有可能培养假装游戏（Shmukler 1981；Singer & Singer 2005）。鼓励假装游戏，甚至只是在课程或儿童课间休息游戏中容忍假装游戏的学校氛围也被证明可以导致更大的想象力和增强的好奇心，并能让学龄前儿童或小学低年级儿童学习技能（Ashiabi，2007；Singer和Lythcott 2004）。事实上，教育工作者正在使用假装游戏来教授数学和阅读（Clements & Sarama，2009；Ginsburg，2006）。
文献中出现的一个关键问题是，家长和教师在“引导式游戏”方面的培训如何影响识字能力。辛格及其同事进行了一系列关于通过游戏学习有效性的研究，这是一个旨在教导家长和教育工作者如何与孩子进行以学习为导向的、富有想象力的游戏干预计划（Singer、Plaskon和Schweder，2003）。在该计划的初步评估中，参与干预的低社会经济地位家庭的幼儿园儿童在学业准备评估中表现出比未参与干预的儿童显著的进步。在测试的子组成部分中发现了适度的改进，包括词汇量、自然知识、一般信息知识和礼仪知识。在另一个受维果茨基理论启发的课程思维工具中，认知控制的支架被编织到几乎所有的课堂活动中（Bodrova，2008）。例如，教师鼓励复杂的假装游戏，指导孩子们在表演之前共同计划游戏场景。教师还引导规则转换游戏，其中常规的运动模式经常变化，需要注意力的灵活性。
也许在正常的上课日中设置一个内置的“假装游戏休息时间”的想法——孩子们可以在一起探索无限可能的想法、情感和视角的组合——有一天会像传统的，但同样重要的休息和游戏形式一样被接受。
关于联合作者
杰罗姆·L·辛格博士是耶鲁大学心理学荣誉退休教授。他于1950年获得宾夕法尼亚大学临床心理学博士学位，并接受过精神分析师培训。他是想象和白日梦心理学研究专家。辛格博士撰写了关于思维过程、意象、人格和心理治疗以及儿童假装游戏和电视影响的文章。
多萝西·G·辛格博士是耶鲁大学心理学系高级研究科学家荣誉退休。她还是耶鲁大学家庭电视研究和咨询中心联合主任；莫尔斯学院院士；以及美国心理学会会士。她与人共同指导齐格勒中心的电子媒体和家庭单元。她的研究兴趣包括儿童早期发展和电视对青少年的影响。她为家长团体、电视行业人员和政府机构提供关于电视和教育的咨询。她编写和开发了用于日托中心的家长和教师培训材料，以及用于教育儿童成为电视批判性用户的媒体素养材料。2006年，她获得了哥伦比亚大学教师学院颁发的杰出校友奖。2009年，她获得了美国心理学会颁发的媒体心理学杰出终身贡献奖。
参考文献
Ashiabi, G.S. (2007). 幼儿园教室里的游戏：其社会情感意义和教师在游戏中的作用。早期儿童教育杂志，35, 199-207。
Bodrova, E. (2008). 假装游戏与学术技能：维果茨基方法看待当今幼儿教育的困境。欧洲早期儿童教育研究杂志, 16, 357-369。
Berk, L. E., Mann, T.D., & Ogan, A.T. (2006). 假装游戏：自我调节发展的源泉。在D. Singer, R.M. Golinkoff, & Hirsh-Pasek (Eds.) 中，游戏=学习：游戏如何激励和增强儿童的认知和社交情感成长。纽约，纽约：牛津大学出版社。
Clements, D.H. & Sarama. J. (2009). 早期数学的学习和教学：学习轨迹方法。纽约，纽约：劳特利奇出版社。
Ginsburg, H. P. (2006). 数学游戏和有趣的数学：早期教育指南。在D. Singer, R. M. Golinkoff, & K. Hirsh-Pasek (Eds.) 中，游戏=学习：游戏如何激励和增强儿童的认知和社交情感成长（第145-68页）。纽约，纽约：牛津大学出版社，美国。
Hirsh-Pasek, K. Golinkoff, R.M., Berk, L.E., & Singer. D.G. (2009). 学前教育中趣味学习的任务：呈现证据。纽约：牛津大学出版社。
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Jenkins, J.M., & Astington, J.W. (2000). 心智理论和社会行为：纵向研究中检验的因果模型。梅里尔-帕尔默季刊，46, 203-220。
Jent, J.F., Niec, L.N., & Baker, S.E. (2011). 游戏和人际交往过程。在S.W. Russ & L.N. Niec (Eds.) 中，临床实践中的游戏：循证方法。纽约，纽约：吉尔福德出版社。
Leslie, A.M. (1987). 假装和表征：“心智理论”的起源。心理学评论，94, 412-426。
Root-Bernstein, M. (2012). 虚构世界的创造。在M. Taylor (Ed.) 中，牛津想象力发展手册。牛津：牛津大学出版社。
Russ, S.W. (2004). 儿童发展和心理治疗中的游戏。马瓦，新泽西州：厄尔鲍姆。
Russ, S. & Fiorelli, J. (2010) 创造力的发展方法。在J. Kaufman & R. Sternberg (Eds.) 中，剑桥创造力手册, 233-249。纽约：剑桥大学出版社。
Shmukler, D. (1981). 母子互动及其与想象力游戏倾向的关系。遗传心理学专著, 104, 215-235。
Seja, A.L., & Russ, S.W. (1999). 儿童的幻想游戏和情感理解。临床儿童心理学杂志，28, 269-277。
Singer, D. G. & Singer, J. L. (1990). 幻想之家：儿童游戏和发展中的想象力。剑桥，马萨诸塞州：哈佛大学出版社。
Singer, D.G.& Singer, J.L. (2005). 电子时代的想象力和游戏。剑桥，马萨诸塞州：哈佛大学出版社。
Singer, D. G., Singer, J. L., Plaskon, S. L., & Schweder, A. E. (2003). 游戏在幼儿园课程中的作用。在S. Olfman (Ed.) 中，只工作不玩耍：教育改革如何危害我们的学龄前儿童。（第43-70页）。韦斯特波特，康涅狄格州：普雷格出版社。
Singer, J.L. & Lythcott, M.A. (2004). 通过课堂上的社会戏剧游戏培养学校成就和创造力。在E. F. Zigler, D.G. Singer & S. J. Bishop-Joseph (Eds.) 中，儿童游戏：阅读的根源，第77-93页。华盛顿特区：Zero to Three Press。
Slade, S & Wolf, D. P.(1999). 游戏：意义和表征的临床和发展方法，牛津大学出版社）。
