乔纳森是个聪明的学生，在小学阶段一帆风顺。他轻松完成作业，并总是获得A。乔纳森不明白为什么有些同学会感到吃力，他的父母告诉他，他有特殊的天赋。然而，到了七年级，乔纳森突然对学校失去了兴趣，拒绝做作业或为考试复习。结果，他的成绩一落千丈。他的父母试图通过向儿子保证他非常聪明来增强他的信心。但他们的尝试未能激励乔纳森（他是一个从几个孩子身上提取出的综合人物）。他们的儿子坚持认为，学业枯燥乏味，毫无意义。
我们的社会崇拜才能，许多人认为，拥有卓越的智力或能力——以及对这种能力的自信——是成功的秘诀。然而，事实上，超过30年的科学研究表明，过度强调智力或才能会使人们容易遭受失败，害怕挑战，并且不愿弥补自身的缺点。
这种结果在像乔纳森这样的孩子身上显现出来，他们在早期年级轻松度过，却抱着一种危险的观念，即毫不费力的学业成就定义了他们的聪明或天赋。这样的孩子内心深信智力是天生的、固定的，这使得努力学习似乎远不如看起来（或显得）聪明重要。这种信念也使他们将挑战、错误，甚至付出努力的需要视为对其自尊心的威胁，而不是改进的机会。当工作不再对他们来说轻而易举时，这会导致他们失去信心和动力。
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像乔纳森的父母那样赞扬孩子的天赋，会强化这种心态，这也可能阻止年轻的运动员或职场人士，甚至婚姻关系充分发挥他们的潜力。另一方面，我们的研究表明，教导人们拥有“成长型思维模式”，即鼓励关注努力而不是智力或才能，有助于他们成为学业和生活中的成功者。
失败的机遇
我最初开始研究人类动机的根本原因——以及人们在遭受挫折后如何坚持不懈——是在20世纪60年代我在耶鲁大学攻读心理学研究生时。宾夕法尼亚大学的心理学家马丁·塞利格曼、史蒂文·迈尔和理查德·所罗门进行的动物实验表明，在经历了反复的失败之后，大多数动物都会得出结论，认为情况毫无希望，超出了它们的控制范围。研究人员发现，在经历过这样的体验后，动物即使能够改变现状，也常常会保持被动——他们称之为习得性无助的状态。
人也会学会无助，但并非每个人都以这种方式对挫折做出反应。我想知道：为什么有些学生在遇到困难时会放弃，而另一些学生即使没有更强的技能，也会继续努力学习？我很快发现，一个答案在于人们对为什么他们会失败的信念。
特别是，将表现不佳归因于缺乏能力比归因于缺乏努力更能打击积极性。1972年，当我教导一群在学校表现出无助行为的中小学生，告诉他们缺乏努力（而不是缺乏能力）导致他们在数学问题上犯错时，孩子们学会了在问题变得困难时继续尝试。即使面对困难，他们也解决了许多问题。另一组仅仅因为在简单问题上取得成功而获得奖励的无助儿童，并没有提高他们解决难题的能力。这些实验早期表明，关注努力可以帮助解决无助感并孕育成功。
随后的研究表明，最持之以恒的学生根本不会过多地反思自己的失败，而是将错误视为需要解决的问题。20世纪70年代，在伊利诺伊大学，我和当时的研究生卡罗尔·迪纳一起，让60名五年级学生在解决非常困难的模式识别问题时大声说出他们的想法。一些学生对错误做出防御性反应，贬低自己的技能，例如评论说“我从来没有好的记忆力”，他们的解决问题策略也因此恶化。
与此同时，另一些人则专注于纠正错误和磨练他们的技能。一个人自言自语道：“我应该慢下来，尝试弄清楚这一点。” 有两个小学生尤其令人鼓舞。一个孩子在遇到困难后，拉近了他的椅子，搓了搓手，咂了咂嘴，说道：“我喜欢挑战！” 另一个孩子，在同样面临难题时，抬头看着实验人员，赞许地宣布：“我希望这会很有启发性！” 可以预见的是，在这些研究中，持这种态度的学生表现优于他们的同龄人。
两种智力观
几年后，我发展了一个更广泛的理论，解释了两种普遍类型的学习者——无助型和掌握型——之间的区别。我意识到，这些不同类型的学生不仅以不同的方式解释他们的失败，而且他们还持有不同的智力“理论”。无助型的人认为智力是一种固定的特质：你只有一定的量，就是这样。我称之为“固定型思维模式”。错误会打击他们的自信心，因为他们将错误归因于缺乏能力，他们感到无力改变这种状况。他们避免挑战，因为挑战使错误更有可能发生，看起来聪明则更不可能。像乔纳森一样，这样的孩子逃避努力，他们认为努力工作意味着他们很笨。
另一方面，掌握型孩子认为智力是可塑的，可以通过教育和努力工作来发展。他们最渴望学习。毕竟，如果你相信你可以扩展你的智力技能，你就会想要这样做。因为失误源于缺乏努力，而不是能力，所以可以通过更多的努力来弥补。挑战是令人振奋的，而不是令人生畏的；它们提供了学习的机会。我们预测，具有这种成长型思维模式的学生注定会在学业上取得更大的成功，并且很可能会超越他们的同龄人。
我们在2007年初发表的一项研究中验证了这些预期。哥伦比亚大学的心理学家丽莎·布莱克威尔、斯坦福大学的卡莉·H·特热斯涅夫斯基和我监测了373名学生两年，在他们过渡到初中期间，当时作业变得更加困难，评分也更加严格，以确定他们的思维模式可能如何影响他们的数学成绩。在七年级开始时，我们通过询问学生是否同意或不同意诸如“你的智力是你身上非常基本的东西，你真的无法改变它”之类的陈述来评估学生的思维模式。然后，我们评估了他们对学习其他方面的信念，并观察了他们的成绩发生了什么变化。
正如我们预测的那样，具有成长型思维模式的学生认为，在学校里，学习比取得好成绩更重要。此外，他们高度重视努力工作，相信你在某件事上付出的劳动越多，你就会在这件事上变得越好。他们明白，即使是天才也必须为他们的伟大成就而努力工作。面对令人失望的考试成绩等挫折，具有成长型思维模式的学生表示，他们会更加努力学习，或者尝试不同的策略来掌握材料。
然而，持有固定型思维模式的学生更关心看起来聪明，而很少关注学习。他们对努力工作持消极看法，认为在某件事上努力工作是能力低下的迹象。他们认为，有天赋或智力的人不需要努力工作就能做得好。将坏成绩归因于自己缺乏能力，那些持有固定型思维模式的人表示，他们未来会减少学习，尝试永远不再选修那门科目，并考虑在未来的考试中作弊。
这种截然不同的观点对表现产生了巨大的影响。在初中开始时，具有成长型思维模式的学生的数学成绩测试分数与表现出固定型思维模式的学生的数学成绩测试分数相当。但是，随着作业变得更加困难，具有成长型思维模式的学生表现出更强的毅力。因此，他们的数学成绩在第一学期末超过了其他学生——并且在我们跟踪他们的两年里，两组之间的差距继续扩大[见第39页的方框]。
我和哥伦比亚大学的心理学家海蒂·格兰特在2003年对128名哥伦比亚大学的大学预科新生进行的一项研究中发现了思维模式与成就之间的类似关系，这些新生注册了一门具有挑战性的普通化学课程。尽管所有学生都关心成绩，但那些获得最好成绩的学生是那些高度重视学习而不是展示他们在化学方面很聪明的人。对学习策略、努力和毅力的关注为这些学生带来了回报。
直面缺点
对固定智力的信念也使人们不太愿意承认错误，也不太愿意在学校、工作和社交关系中面对和弥补自己的缺点。在1999年发表的一项针对168名进入香港大学的新生的研究中（香港大学的所有教学和课程作业都是英语授课），我和三位香港同事发现，在英语水平考试中得分较低的具有成长型思维模式的学生，比得分较低的具有固定型思维模式的学生更倾向于参加补习英语课程。具有停滞不前的智力观的学生大概是不愿意承认自己的不足，因此错过了纠正它的机会。
固定型思维模式同样会通过导致管理者和员工不鼓励或忽视建设性批评和建议，从而阻碍工作场所的沟通和进步。南方卫理公会大学的心理学家彼得·赫斯林和唐·范德瓦勒以及多伦多大学的加里·莱瑟姆的研究表明，与具有成长型思维模式的管理者相比，具有固定型思维模式的管理者不太可能寻求或欢迎员工的反馈。据推测，具有成长型思维模式的管理者将自己视为正在进步的作品，并且明白他们需要反馈才能进步，而具有固定型思维模式的老板则更倾向于将批评视为反映了他们的基本能力水平。假设其他人也无法改变，具有固定型思维模式的高管也不太可能指导他们的下属。但是，在赫斯林、范德瓦勒和莱瑟姆向管理者介绍了成长型思维模式的价值和原则之后，主管们变得更愿意指导他们的员工，并提供了更有用的建议。
思维模式也会通过人们处理困难的意愿——或不情愿——影响人际关系的质量和持久性。根据我与安大略省威尔弗里德·劳里埃大学的心理学家劳拉·卡姆拉斯在2006年进行的一项研究，与具有成长型思维模式的人相比，具有固定型思维模式的人不太可能提出他们关系中的问题并尝试解决它们。毕竟，如果你认为人类的性格特征或多或少是固定的，那么关系修复似乎基本上是徒劳的。然而，相信人可以改变和成长的人更有信心，认为直面他们关系中的担忧会带来解决方案。
恰当的赞扬
我们如何将成长型思维模式传递给我们的孩子？一种方法是通过讲述关于努力工作取得成就的故事。例如，讲述关于或多或少天生就是数学天才的故事会让学生陷入固定型思维模式，但描述那些爱上数学并培养了惊人技能的伟大数学家的故事会培养成长型思维模式，我们的研究表明。人们也通过赞扬来传递思维模式[见第40页的方框]。尽管许多，如果不是大多数，父母都认为他们应该通过告诉孩子他或她有多么聪明和有天赋来鼓励孩子，但我们的研究表明，这是误导。
例如，在1998年发表的涉及数百名五年级学生的研究中，哥伦比亚大学的心理学家克劳迪娅·M·穆勒和我给孩子们出了非语言智商测试题。在前10道题之后，大多数孩子都做得相当好，我们表扬了他们。我们赞扬了他们中的一些人的智力：“哇……分数真好。你在这方面一定很聪明。” 我们赞扬了其他人的努力：“哇……分数真好。你一定非常努力。”
我们发现，与赞扬努力相比，赞扬智力更经常地鼓励固定型思维模式。例如，那些因智力而受到祝贺的人，比那些因努力工作而受到赞扬的孩子更经常地回避具有挑战性的作业——他们想要一个简单的作业。 （大多数因努力工作而受到称赞的人都想要从中学习的难题集。）当我们无论如何都给每个人出了难题时，那些因聪明而受到称赞的人变得灰心丧气，怀疑自己的能力。与他们之前在同等问题上的结果相比，即使在我们之后给他们的一个更简单的问题集上，他们的分数也有所下降。相比之下，因努力而受到赞扬的学生在面对更难的问题时并没有失去信心，并且他们在随后的简单问题上的表现明显提高[见对面页面的方框]。
塑造你的思维模式
除了通过赞扬努力来鼓励成长型思维模式之外，父母和老师还可以通过提供关于大脑作为学习机器的明确指导来帮助孩子。布莱克威尔、特热斯涅夫斯基和我最近为91名数学成绩在初中第一年下降的学生设计了一个为期八节课的研讨会。48名学生只接受了学习技巧方面的指导，而另一些学生则参加了学习技巧课程和课程的结合，在这些课程中，他们学习了成长型思维模式以及如何将其应用于学业。
在成长型思维模式课程中，学生们阅读并讨论了一篇题为“你可以让你的大脑成长”的文章。他们被告知，大脑就像一块肌肉，使用得越多就越强壮，学习会促使大脑中的神经元生长出新的连接。通过这样的指导，许多学生开始将自己视为自身大脑发展的行动者。曾经捣乱或感到厌烦的学生坐稳了，并认真听讲。一个特别不守规矩的男孩在讨论过程中抬起头来说：“你的意思是说我不必是笨蛋吗？”
随着学期的进展，仅学习学习技巧的孩子的数学成绩继续下降，而接受成长型思维模式训练的学生的数学成绩停止下降，并开始反弹到他们以前的水平。尽管老师们没有意识到有两种类型的指导，但他们报告说，注意到成长型思维模式研讨会中27%的孩子以及对照组中只有9%的学生发生了显着的动机变化。一位老师写道：你们的研讨会已经产生了效果。“L[我们那个不守规矩的男生]，他从不付出额外的努力，而且经常不按时交作业，实际上熬夜提前完成了作业，以便我可以复习它并给他一个修改的机会。他得了B。（他之前一直得C或更低。）”
其他研究人员也重复了我们的结果。心理学家凯瑟琳·古德（当时在哥伦比亚大学）以及纽约大学的约书亚·阿隆森和迈克尔·因兹利希特在2003年报告说，成长型思维模式研讨会提高了七年级学生的数学和英语成绩测试分数。在2002年的一项研究中，阿隆森、古德（当时是德克萨斯大学奥斯汀分校的研究生）及其同事发现，大学生开始更喜欢他们的学业，更高度评价它，并且由于培养了成长型思维模式的培训而取得了更好的成绩。
我们现在已将此类指导封装在一个名为“大脑学”的交互式计算机程序中，该程序应在2008年中期更广泛地提供。它的六个模块教导学生关于大脑的知识——它的功能以及如何使其更好地工作。在一个虚拟大脑实验室中，用户可以点击大脑区域来确定其功能，或点击神经末梢来查看人们学习时连接是如何形成的。用户还可以为遇到问题的虚拟学生提供建议，以此来练习如何处理学业困难；此外，用户还可以保留一份关于他们学习习惯的在线日志。
纽约市七年级学生测试了“大脑学”的试用版，他们告诉我们，该程序改变了他们对学习以及如何促进学习的看法。一位学生写道：“我最喜欢‘大脑学’的部分是神经元部分，当你学习新东西时，就会有连接，而且这些连接会不断增长。我在学校里总是想象着它们。” 一位老师评价使用该程序的学生说：“他们主动提出练习、学习、记笔记或注意听讲，以确保建立连接。”
教导孩子们这些信息不仅仅是一种让他们学习的策略。人们的智力、才能和能力确实存在差异。然而，研究正趋于一致地得出结论，伟大的成就，甚至我们称之为天才的东西，通常是多年激情和奉献的结果，而不是自然而然地来自于天赋。莫扎特、爱迪生、居里夫人、达尔文和塞尚并非天生就具有天赋；他们通过巨大的和持续的努力培养了它。同样，勤奋和自律对学业成就的贡献远大于智商。
这些教训几乎适用于人类的每一项努力。例如，许多年轻运动员看重天赋胜过努力工作，因此变得不可教。同样，许多人在工作中如果没有持续的赞扬和鼓励来维持他们的动力，就几乎一事无成。然而，如果我们在家庭和学校中培养成长型思维模式，我们将为我们的孩子提供工具，使他们在追求事业中取得成功，并成为负责任的雇员和公民。